Recente artikelen 

Wereldlerarenconferentie 2016 in Dornach  

Zomer-editie 2016

Loïs Eijgenraam

Wereld leraren conferentie 2016 Dornach

Van 27 maart tot 2 april 2016 kwamen bijna 1000 leraren van de hele wereld naar Dornach voor de tiende wereldleraren conferentie.

Het thema was 'Vanuit weerstand moed tot vrij geestesleven ontwikkelen'

Met een aantal collega's van BVS-schooladvies spraken wij af dit jaar naar Dornach te gaan. Bij de aankondiging van de conferentie was een overzicht van de werkgroepen bijgesloten. 'Notfallpedagogik', daar viel mijn oog op. In een kleine, kleurrijke ruimte in het Goetheanum kwamen ongeveer 20 collega's uit de hele wereld 5 dagen bij elkaar voor een werkgroep die voor mij persoonlijk het hoogtepunt is geweest van deze 10de wereld lerarenconferentie.

Op 27 maart reisde ik met mijn BVS-collega's naar Dornach. De aanslagen in Brussel hadden zojuist op 22 maart plaatsgevonden en galmden in mij nog na…..

In het vorige nummer van Vrije Opvoedkunst beschreef ik hoe ik 's morgens vroeg in Antwerpen, vlak voordat ik zou gaan samenwerken met Belgische peuter- en kleuterleidsters van de Steinerscholen, geconfronteerd werd met zwaar bewapende militairen voor een Joodse school.

Na de aanslagen in Brussel spraken verschillende kleuterleerkrachten op vrijescholen in Nederland, die ik vanuit BVS-schooladvies bezocht, uit bezorgd te zijn om de verhalen waar kleuters mee op school kwamen. Kleuters bleken op de hoogte te zijn van de aanslagen, sommige kleuters wisten te vertellen 'dat dit ook hier kan gebeuren hoor!!'. In 'het uitroepteken' achter kun zin klonk voor mij een 'roep' door. Een roep om troost, bevestiging, ontkenning, vertrouwen, los mogen laten.

Kleuterleerkrachten gaven aan een handelingsverlegenheid in zichzelf te bespeuren omdat de kennis bij kleuters over het geweld in ondermeer Parijs en Brussel zo lijnrecht tegenover 'de wereld is goed' staat. In gesprekken hebben wij gezocht hoe deze belastende beelden voor kleuters omgevormd zouden kunnen worden.

Met deze voorkennis stapte ik op maandag in het Goetheanum de werkgroep van Bernd Ruf en Lucas Mill binnen.

Notfallpedagogik

Sinds 2006 nemen (ortho)pedagogen, artsen, psychologen en therapeuten van het Parcival Centrum in Karlsruhe deel aan de groep 'pedagogie voor crisissituaties' van de hulporganisatie van de Vrienden van de Vrijeopvoedkunst in Duitsland.

Het Parcivalcentrum in Karlsruhe is verbonden aan een vrijeschool in Karlsruhe waar vluchtelingkinderen onderwijs en nazorg ontvangen. Zij werken nauw samen met 'Freunde der Erziehungskunst', de Vrienden van de Opvoedkunst van Rudolf Steiner en verzorgen de teams die wereldwijd uitgezonden worden naar de rampgebieden.

De mensen van de Notfallpedagogik werkten met getraumatiseerde kinderen en jongeren in oorlogs- en catastrofegebieden als Libanon (oorlog met Israël in 2006), China (aardbeving 2008), Gaza gebieden (vluchtelingenkampen 2009-2012), Haïti (aardbeving 2010) en Japan (tsunami en kernramp 2011), Lesbos (bootvluchtelingen 2015) en Parijs (aanslagen 2016). Bernd Ruf begeleidt de groepen die overal ter wereld ingezet worden. Totaal zijn er 300 vrijwilligers.

De vrijeschoolpedagogiek en de antroposofische menskunde vormen de basis van waaruit dit werk verzorgd wordt. Bernd Ruf, als drijvende kracht achter dit initiatief heeft een aantal publicaties op zijn naam staan. Eén daarvan is het boek 'Trümmer und Traumata'. In het voorwoord van dit boek staat een citaat van Ita Wegman: 'Hoe verhouden wij ons - en dat behoort toch tot onze opgave omdat de antroposofie niet iets is om in een stil kamertje ons eigen te maken - hoe verhouden wij ons tot de grote dingen, om zo te werken dat misschien velen beschermd kunnen worden door een goede instelling en door goede daden'. (Ita Wegman 1933).

Het werk van de Notfallpedagogik is, zoals hierboven al geschreven werd, geïnspireerd vanuit de antroposofische menskunde, die ondermeer zichtbaar wordt in het bewust verzorgen van de lichaamsgerichte zintuigen, het belang van spel en spelen voor de (getraumatiseerde) kinderen en jongeren, het verzorgen van de wezensdelen: het fysieke, etherische, astrale lichaam en het ik. Maar ook in een kritische houding van de hulpverleners naar de eigen gezondheid voor alle wezensdelen.

De pedagogische teams die na de melding van een ramp waar ook ter wereld worden samengesteld, proberen zo snel mogelijk ter plekke aanwezig te zijn. Hoe eerder een kind geholpen kan worden, des te beter het is. Uit onderzoek en de eigen ervaring van de Notfallpedagogik blijkt, dat de eerste acute fase van 1 tot 2 dagen en de periode van de eerste 8 weken daarna cruciaal zijn in het voorkomen of behandelen van een trauma.

Vluchtelingencrisis
Over de hele wereld zijn momenteel 60 miljoen mensen op de vlucht. 60 miljoen…. Nog nooit zijn er op onze aarde zóveel mensen tegelijkertijd op de vlucht geweest. De helft hiervan zijn kinderen en jongeren. Veel kinderen vluchten in familieverband, velen vluchten alleen of zijn onderweg familie en vrienden kwijtgeraakt.

Vlucht en trauma
Moeten vluchten betekent altijd een breuk in de biografie. Voor kinderen en jongeren betekent dit een extra belasting omdat de eigen biografie nog zo weinig uitgevormd is. Kinderen die vluchten komen uit oorlogsgebieden en andere noodsituaties. Daar hebben zij vaak traumatische ervaringen opgedaan als moord, geweld, verkrachting, mishandeling. Naast honger en geweld hebben zij vaak ook te kampen met het ineenstorten van het familiesysteem. De ouders, die hun directe gehechtheidsfiguren waren, moeten zij vaak missen. Of, als de ouders nog wel aanwezig zijn, zijn zij vaak emotioneel niet beschikbaar omdat zij zelf getraumatiseerd zijn door (oorlogs)geweld. Vooral dit laatste is een grote risicofactor voor kinderen en jongeren omdat stabiele gehechtheidsfiguren of vertrouwenspersonen tot de belangrijkste bronnen behoren voor de (latere) gezondheid en ontwikkeling.

Traumatisering betekent dat de mens een primaire ervaring opdoet waarin een discrepantie beleefd wordt tussen de bedreigende factoren en de individuele mogelijkheden om daarmee om te gaan. Gevoelens van machteloosheid en de opgave van de situatie waarin men zich bevindt, waar niets of weinig tegenover gesteld kan worden, veranderen het zelf- en wereldbeeld. Een trauma hangt niet alleen samen met een gebeurtenis maar hangt ook samen met hoe er vanuit de omgeving op de gebeurtenis gereageerd wordt. In iedere biografie zijn factoren die een beschermende en een belemmerende werking op gebeurtenissen hebben.

Er zijn verschillende vormen van trauma:

  • Natuurrampen: aardbeving, bosbranden, vulkaanuitbarstingen.
  • Technische ongelukken: verkeersongelukken, branden, explosies.
  • Menselijk geweld: verwaarlozing, mishandeling.

Een mens vlucht nooit vrijwillig. De reden waarom iemand vlucht, wat deze mens onderweg mee maakt en hoe de aankomst in het land van opname is, bepaalt mede of en hoeveel trauma's iemand oploopt.

Ontvangst in het land van aankomst…….

Mensen gaan op de vlucht, als er in hun eigen land sprake is van geweld, oorlog, burgeroorlog, existentiële bedreiging, vervolging, moord, verkrachting, verdrijving, honger, armoede, ontvoering. Voordat er gevlucht wordt, kan er al een trauma of trauma's zijn opgelopen.

In het land of de landen waar men doorheen trekt tijdens het vluchten, kunnen trauma's opgelopen worden vanwege honger, ontberingen, dood van geliefden of anderen die men ziet sterven, ongelukken, bedreiging, vervolging, misbruik.

In het land van opname, na de vlucht, kunnen trauma's ontstaat vanwege de cultuurshock, heimwee, schuldgevoelens, vreemdelingenhaat, tekort aan privacy, ervaringen van buitengesloten worden, verwerking of juist de onmogelijkheid van verwerking van eerder opgedane trauma's, onzekerheid over de rechtsstructuur met gevolg dat men niet weet of men mag blijven of weer teruggestuurd wordt.

Waaraan is een trauma te herkennen?
In de werkgroep met Bernd Ruf heeft hij ons meegenomen in het herkennen van een trauma en de verschillende verschijningsvormen per wezensdeel:

Op fysiek gebied kan een trauma herkend worden door bijvoorbeeld een bleke huid, donkere kringen onder de ogen, verstoorde lichamelijke en ruimtelijke oriëntatie, onverschilligheid ten opzichte van persoonlijke eigendommen.

Op etherisch gebied door verstoring in het welbevinden (levenszin), verstoring van de hersenontwikkeling/cognitieve ontwikkeling, hoofdpijn, buikpijn, slaapstoornissen, eetstoornissen, regressie in de ontwikkeling, fysieke wonden die helen minder snel, leerproblemen, aandachtsstoornissen, verstoorde oriëntatie in de tijd, verstoord ritmegevoel. Het etherlichaam verkommert bij de genoemde verschijnselen.

Op astraal gebied ongezonde relaties of verbindingen die met anderen aangegaan worden, primitief reageren op anderen, overactieve alertheid, emotioneel instabiel zijn, oppositioneel gedrag, onverschilligheid tegenover pijn, egocentrisch zijn, leerproblemen, splitsen, niet positief kunnen reageren op handreikingen vanuit de omgeving.
Op 'ik' niveau is het kind of de jongere gedesoriënteerd, het zelfbeeld is verstoord, het zelfvertrouwen is gering, bindingsangst en zingevingsproblemen, verstoring van de moraliteitsontwikkeling, verstoring van het geheugen, verstoring van de herinneringen en verstoring van het gedachtenleven. Dissociatie. Het 'ik' wordt in de unieke ontwikkeling verhinderd.

Traumapedagogiek
Om getraumatiseerde kinderen en jongeren in een school te kunnen helpen, is de grondhouding in de omgang met hen door de opvoeders van essentieel belang. Hoe dit er uit kan zien, wordt eveneens beschreven vanuit een viergeleed pallet.

De school als veilige plek
Het Parcivalcentrum in Karlsruhe biedt onderwijs voor vluchtelingkinderen. Om deze kinderen en jongeren goed op te kunnen vangen en mogelijkheden te bieden voor traumaverwerking wordt aandacht besteed aan de volgende gebieden:
In de school op fysiek niveau zijn de kleuren die gebruikt worden belangrijk. Het bewust kiezen van kleuren in de omgeving van ieder kind en in het bijzonder het getraumatiseerde kind, werkt helend.

Qua architectuur en vormgeving is bewust gekozen voor organische architectuur. Ook de omgeving van de school is met aandacht verzorgd wat te zien is aan de planten, bomen, aankleding en vormgeving van de tuin, het plein en andere plekken in de naaste omgeving. De omgeving ademt een heelheid, schoonheid en reinheid uit.

Op etherisch niveau wordt de tijd verzorgd met een duidelijk dag-, week-, maand- en jaarritme. De jaarfeesten worden op zo'n wijze gevierd, dat de universele menselijke beelden gevierd worden. Bij het Paasfeest het nieuwe leven. Het opstaan in jezelf. Bij het Pinksterfeest het luisteren naar elkaar, het gesprek, de dans om een levensboom.

Op astraal niveau is de relatie leraar-leerling duidelijk. Iedereen weet wat zijn of haar rol is en ook aan de verhoudingen in de klas met klasgenoten wordt bewust aandacht besteed. Ook de afspraken, duidelijkheid in spreken, goede articulatie en zorgvuldigheid in het geven van kritiek behoren tot de astrale laag.

Op ik-niveau is de school zich bewust van de eigen biografische ervaringen en gebeurtenissen door bijvoorbeeld kunstzinnig werken. Ook spel, beweging en spelvormen worden ingezet om op het ik-niveau te werken.

Psychohygiëne voor pedagogische hulpverleners

De teams die ergens op deze aarde werken met kinderen en jong volwassenen in noodsituaties, verzorgen actief de eigen innerlijke scholing. Dit doen zij voor alle vier de wezensdelen op een eigen wijze:

Het fysieke lichaam wordt verzorgd door hygiëne, gezonde voeding, beweging en slaap. Dit sterkt het fysieke lichaam. Hierdoor kunnen de vrijwilligers er op het fysieke niveau zijn voor de mensen die hen nodig hebben.

Het etherlichaam wordt door ritme gesterkt. Ritme wordt als grondhouding in alle levensprocessen verzorgd. De hulpverleners verzorgen bewust een gezondmakend ritme in de dag en de week op de plekken waar zij werken.

Het astraallichaam wordt verzorgd door kunst en creativiteit. Kunstzinnige oefeningen helpen en ondersteunen bij levensvragen. Hierdoor werken de zielekrachten denken, voelen en willen harmoniserend samen wat de gezondheid sterkt.

Het 'ik' wordt gesterkt omdat er door meditatie geestelijke hupbronnen aangeboord worden. Gebed, een spirituele-meditatieve scholing, de nevenoefeningen uit de scholingsweg die Rudolf Steiner heeft aangedragen sterken het 'ik' en de ik-organisatie van de mens en worden actief verzorgd door de hulpverleners.

Daarnaast werken de hulpverleners aan de psychohygiëne, opdat zij voor de kinderen en jongeren vanuit de pedagogische hoofdwet datgene kunnen bieden wat de kinderen en jongeren nodig hebben.

Crisis als kans
Het team van Bernd Ruf probeert zó met de getroffen kinderen en jong volwassenen te werken, dat de crisis waarin zij beland zijn uiteindelijk een kans kan zijn in de eigen biografie.

De persoonlijke groeimogelijkheden na een trauma kunnen zijn:

  • De waardebeleving van het eigen leven is toegenomen. Ten diepste wordt ervaren wat de waarde van dit eigen leven is
  • Nieuwe levensidealen en levensperspectieven worden gevonden
  • Met medemensen worden diepere verbintenissen ervaren
  • Er vindt een spirituele en religieuze verdieping plaats
  • Rijping van de persoonlijkheid.

Brussel
Twee Belgische collega's, Karen Voets en Sigurd Borghs, namen ook deel aan de werkgroep. Direct na thuiskomst hebben zij in Brussel een lezing georganiseerd die op 19 april jl. door Bernd Ruf gegeven werd.

'Helend werken in tijden van angst, of hoe in de klas stil te staan en te werken rond traumatische ervaringen', luidde de titel van de lezing. Er is door onze Vlaamse collega's bewust gekozen om deze eerste avond in Brussel te verzorgen vanwege de aanslagen die daar onlangs plaatsvonden. Er is niet alleen stilgestaan bij de traumatische ervaringen, voortkomende uit deze aanslagen, maar ook bij traumatische ervaringen die kinderen en jongeren in de huidige tijd opdoen bij echtscheidingen, seksueel misbruik, het zien van beelden in de media die voor hen niet te begrijpen zijn, geweld en zo voort.

Studiedag voor Vlaamse en Nederlandse Steiner/vrijeschoolleerkrachten, ouders en andere belangstellenden.
Momenteel wordt een brochure van Bernd Ruf in het Nederlands vertaald, zodat leerkrachten, ouders en andere belangstellenden in Vlaanderen en Nederland kunnen lezen hoe zij vanuit de vrijeschool/Steinerpedagogie een antwoord kunnen vinden op de trauma's die vele kinderen en jongeren in de huidige tijd oplopen. Trauma's als gevolg van geweld, oorlogen maar ook zoals al eerder beschreven, bijvoorbeeld echtscheidingen. Veel kinderen en jongeren kampen met angsten. Angsten voor de toekomst: vind ik mijn bestemming in het leven? Is er nog een zinvolle toekomst voor mij 'weggelegd'? Hoe dichtbij komen de aanslagen? Kan ik mij nog vrij bewegen op plaatsen waar ik graag naar toe wil reizen?

De studiedag die in voorbereiding is, wil ingaan op deze actuele vragen. Daarnaast is het doel van deze studiedag ook om vanuit de Steinerpedagogie/vrijeschoolpedagogie de preventieve en genezende kracht van deze pedagogie in te zetten. 'De wereld is goed' (0-7 jaar), 'de wereld is mooi' (7-14 jaar) en 'de wereld is waar'( 14-21 jaar) zijn motto's voor de drie zevenjaars-ontwikkelingsfasen van 0-21 jaar. Hoe kan de Steiner/vrijeschool pedagogie deze motto's blijven(d) verzorgen? Hoe kan deze pedagogie preventief haar werk doen in de ontwikkeling van de jonge mens van 0-21 jaar?

De studiedag wordt georganiseerd door Karen Voets, Sigurd Borghs (België) en Loïs Eijgenraam (Nederland). De voorlopige datum is 22 oktober 2016.

Informatie over deze studiedag is te verkrijgen via onderstaande emailadressen:

Karen Voets:

Loïs Eijgenraam:

Als afsluiting van dit artikel een citaat van Rudolf Steiner: 'De Waldorfschool moet een daad zijn die werkelijk in de gehele cultuur merkbaar is om een vernieuwing tot stand te brengen in ons geestesleven in deze tijd. We moeten rekenen op veranderingen in alle opzichten; tenslotte is de hele sociale beweging gegrondvest in het geestelijke – de sociale beweging berust op geestelijke realiteiten – en de kwestie van het onderwijs is een onderdeel van de grote geestelijke, brandende vragen van deze tijd '. (GA 293, 20 augustus 1919).

Literatuur:
Bernd Ruf, Trümmer und Traumata. Anthroposophische Grundlagen Notfallpedagogischer Einsätze. Verlag Des Ita Wegmans Instituts.


Loïs Eijgenraam

In de Kersteditie (nr. 7/8) van 2013 heeft u deel 1 kunnen lezen over het (vermeende) 'waarom VVE voor het jonge kind', belicht vanuit een visie van de overheid.

In dit tweede deel van het artikel gaan wij verder in op dit onderwerp.

Moment van indicatiestelling

Wanneer en door wie wordt bepaald of een jong kind in aanmerking komt voor VVE? Ook hierin zijn grote verschillen. Soms is dit het consultatiebureau waar de ontwikkeling van een kind wordt gevolgd. Soms wordt alleen gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders en wordt bij de aanmelding bij een voorschoolse instelling op basis van opleidingsniveau van de ouders bepaald dat het kind een achterstand heeft. Daarnaast hebben peuterspeelzalen en KDV's een signalerende functie en kunnen zij verwijzen naar een VVE programma.

Omdat VVE vooral gaat over de taalontwikkeling, wordt er soms gekeken of een taalachterstand voortkomt uit een stoornis of onvoldoende taalaanbod uit de omgeving.

In de praktijk blijkt dat het soms jaren kan duren voordat duidelijk wordt of een kind voor een VVE programma in aanmerking kan komen.

Gemeenten hanteren vaak verschillende routes om een kind op te speuren die in aanmerking komt voor VVE. De route kan zijn via het consultatiebureau, via Bureau Jeugd en gezin, via de peutergroep of de basisschool.

Wet OKE

Sinds 2010 bestaat de wet OKE. Deze wet eist dat er een integraal VVE programma aangeboden wordt waarin taal, rekenen, de sociale emotionele ontwikkeling en de motoriek aan bod komen. Met integraal wordt bedoeld dat er met één en dezelfde VVE methode wordt gewerkt bij de kinderopvang en de basisschool. Daarnaast wil de overheid dat de kinderen in hun ontwikkeling doorgaand gevolgd worden en dat de overdracht van kinderopvang naar de basisschool beter verzorgd wordt. Men gaat er vanuit dat de medewerkers in de kinderopvang veel hebben waargenomen aan de kinderen en dat deze waarnemingen aan de basisschool moeten worden doorgegeven.

Gemeenten kiezen mede daarom vaker voor een methode met een doorgaand aanbod voor kinderen van 0-8 jaar. De doorgaande lijn die de inspectie wenst, houdt in dat er afstemming moet zijn op het gebied van aanbod, het pedagogisch didactisch handelen, de ouderparticipatie en de aandacht voor de zorgkinderen.

Verbeterpunten

De inspectie heeft bij enkele gemeenten werving en toeleiding beoordeeld en een aantal verbeterpunten gevonden. De inspectie meent dat de overdracht van de ene instelling naar de andere verbeterd moet worden. Waarnemingen van kinderen gaan teveel verloren als men elkaar niet vertelt over de ontwikkeling en onderwijsbehoeften van een kind.

Gemeenten zouden een analyse moeten maken van de ouders die zij niet bereiken. Hoe komt het dat ouders niet reageren op de oproep om aan een VVE project mee te werken? Is de taal een barrière? Spelen er andere zaken mee?

De inspectie constateert dat het niet altijd duidelijk is wie binnen een gemeente of instelling verantwoordelijk is voor wat. Hoort een goede overdracht thuis bij de voorschoolse instelling of moet de basisschool actiever zijn?

De inspectie meent dat scholen en schoolbesturen actiever kunnen participeren bij de VVE programma's in de eigen gemeente. De gemeente zou, volgens de Onderwijsinspectie, actiever kunnen zijn en meer initiatief kunnen nemen. Ook zou de gemeente een controlerende functie kunnen hebben: doen de medewerkers van de voorschoolse opvang en de basisscholen wat onderling is afgesproken? De gemeente zou de regie kunnen verzorgen in het gehele VVE aanbod voor de kinderen van 0-8 jaar binnen de eigen gemeente.

Als het gelukt is om binnen een gemeente tot afstemming te komen hoe men samen wil werken rondom VVE, dan is het van belang dat men ook onderzoekt aan welke onderdelen men wil werken. Welke methode wil men gebruiken? Een bestaande methode of wil men zelf iets gaan ontwikkelen?
Als er een keus is gemaakt voor een VVE methode (of eigen methode) dan klopt de vraag aan: hoeveel tijd wordt er per dag of week vrijgemaakt om aan de VVE methode te werken. Dit is een punt waar het binnen de antroposofische opvang en vrijescholen vaak wringt. Binnen de antroposofische kinderopvang, peutergroepen en kleuterscholen worden geen aparte lesjes gegeven maar is het onderwijsaanbod in het gehele dag-, week- en jaarritme verweven.

Hoeveel kinderen volgen VVE?

Een andere vraag die klinkt, is met hoeveel kinderen werken wij aan de VVE methode? Werken we met de gehele groep kinderen om de kinderen onderling niet uit elkaar te halen en de vertrouwdheid van de groep te continueren of werken wij met de kinderen die op een ontwikkelingsgebied een achterstand zouden hebben? Ook hier wringt het vaak binnen de antroposofische kinderopvang en vrijescholen. Immers, bij een jong kind 'is niets los verkrijgbaar'. Een jong kind ontwikkelt zich als een totaliteit, alle ontwikkelingsgebieden doen aan alles mee als een kind speelt, wandelt, eet, enz.

Dan klinkt de vraag: hoe organiseer je het VVE aanbod? Geef je aparte lesjes of is het aanbod opgenomen in het ritme van de dag? Methoden werken vaak vanuit aangeboden lesjes. Zoals hierboven beschreven werken de antroposofische instellingen vanuit herhaling, ritme, nabootsing, huishoudelijk en ambachtelijk werken. Deze kwaliteiten zijn opgenomen in de dag en worden niet als een afzonderlijk iets aangeboden.

Wie verzorgt het aanbod? Jonge kinderen verbinden zich aan een vaste leidster. Hoe is het om uit de groep gehaald te worden en voor een VVE lesje even een andere leidster te hebben?

En de laatste vraag die van groot belang is: voor wie bieden wij een VVE programma aan? Is het reëel om alleen uit te gaan van kinderen van laagopgeleide ouders? Wie zegt dat het waar is dat laagopgeleide ouders minder in staat zouden zijn om alle ontwikkelingsgebieden van een kind aan te spreken? Op grond waarvan maken wij onderscheid? Willen wij wel onderscheid maken of gaan we uit van de kracht van een groep omdat ook aangetoond is dat kinderen in een groep zich positief aan elkaar kunnen ontwikkelen. Beleidsmakers vragen zich af of een VVE methode die aan de gehele groep wordt gegeven aan dynamiek verliest ? Kan de leidster alle kinderen volgen tijdens het aanbod? Missen juist de kinderen voor wie VVE bedoeld zou zijn niet de extra uitleg, aandacht die zij nodig hebben?

Kinderen die in aanmerking komen voor een VVE programma worden middels een Volgsysteem gevolgd. Daarin wordt bijgehouden hoe de vorderingen zijn. Hieruit volgt een plan van aanpak.

Ook hier klinkt wederom de vraag: een jong kind ontwikkelt zich niet lineair maar ontwikkelingsgewijs, stapsgewijs. Opeens blijkt een kind iets te kunnen. Of na het doorkomen van een tandje blijkt er opeens een ontwikkelingsstap genomen te zijn. In de ontwikkeling van een jong kind zitten grote marges en verschillen. Soms blijkt dat we moeten wachten totdat een volgende stap wordt gezet, soms is een extra steuntje in de rug nodig. De grondhouding in antroposofische instellingen is vaak om met rust, aandacht en liefde waar te nemen wat een kind nodig heeft. Dit laat zich lastig meten door een methode in een volgsysteem.

Daarbij wederom aangetekend: een jong kind ontwikkelt niets los, alles is in samenhang met elkaar en dat is precies een discussiepunt dat ook de inspectie aanhaalt: in geen enkel VVE programma zijn alle ontwikkelingsgebieden opgenomen. Daarnaast biedt geen enkel VVE programma het aanbod om te differentiëren en is er onvoldoende sprake van het op kunnen klimmen in moeilijkheidsgraad.

Het verzorgen van de doorgaande lijn
van de voor naar vroegschoolse fase

Een goede doorgaande lijn is een lijn waarin met een zelfde VVE methode wordt gewerkt, waar op een zelfde wijze methodisch wordt gewerkt. Een lijn waarin het pedagogisch en educatief handelen is afgestemd en eenduidigheid kent. Waarin de zorg om een kind en de begeleiding zijn afgestemd en worden doorgedragen naar de volgende instelling waar een kind heen gaat. Dit kan van de kinderopvang naar de basisschool zijn maar ook binnen de basisschool van de kleuterklas (groep 1 en 2) naar de eerste klas (groep 3).

Ook de rol van de ouders is van groot belang binnen de doorgaande lijn. Hoe worden de ouders betrokken bij het aanbod op de school? Hoe worden de oudergesprekken verzorgd? Worden gegevens die de ouders hebben aangegeven in gesprekken aan de volgende instelling doorgegeven of moeten ouders iedere keer opnieuw hun verhaal doen? Biedt de school een mogelijkheid om ouders inzicht te geven in de ontwikkeling van een kind? Wat voor een kind van belang is? Vertelt de school bijvoorbeeld dat voorlezen goed kan zijn voor de taalontwikkeling een kind? Waarom grenzen geven goed is? Biedt de school ruimte voor ontmoeting voor/met de ouders? Cursussen, eventueel bijscholing voor ouders?
In de praktijk blijkt dat scholen die samenwerken met een peutergroep/kinderdagverblijf voordelen hebben omdat men elkaar dan makkelijk vindt om de overdracht van een kind naar de andere instelling te verzorgen. Deze samenwerkende instellingen worden koppels genoemd. Antroposofische kinderopvang, peutergroepen en vrijescholen werken vaak al samen binnen een zelfde stad of gemeente en zijn al vaak samenwerkende koppels. Toch blijkt ook hier dat de tijd voor een kwalitatieve, warme overdracht als een gemis wordt ervaren.

De overdracht

De overdracht is een wezenlijk onderdeel van de doorgaande lijn. Niet alleen over de achtergrond van een kind maar ook over de unieke, kind-eigen ontwikkelingsgebieden.

Soms schrijven gemeente een standaard overdrachtsformulier voor, soms mogen scholen een eigen overdrachtsformulier gebruiken. Binnen de vrijescholen worden formulieren gebruikt die door de gemeente verplicht zijn gesteld, wordt een formulier gebruikt dat door de Begeleidingsdienst voor Vrijescholen is op gesteld of een formulier dat in 2004 vanuit Vrijeschool de IJssel te Zutphen, Vereniging van Vrijescholen, Begeleidingsdienst is opgesteld, het zogenaamde waarnemingskaders Peuters en Kleuters gebruikt.

Wenselijk is om iets over een kind op papier te zetten. Dit wordt de koude overdracht genoemd omdat een papier kouder over kan komen dan een gesprek over een kind. Een gesprek over het kind wordt de warme overdracht genoemd.

In de praktijk van alle dag blijkt dat er veel tijdsinvestering gevraagd wordt om van ieder kind een warme overdracht te verzorgen. Om deze reden gebeurt dit niet op alle scholen/instellingen.

Daarbij komt dat het invullen van een formulier nooit 100% objectief kan zijn. Men vraagt zich dus wel eens af hoe betrouwbaar het invullen van een formulier over een kind kan zijn en 'last but not least': in de praktijk blijkt dat lang niet altijd de gegevens die op papier komen te staan over een kind ook werkelijk gelezen worden. Soms vanuit tijdgebrek, soms vanuit het idee dat men een kind onbevangen wil leren kennen en de waarneming niet wil laten kleuren door de blik van een ander.

De inspectie meent dat er ten aanzien van de doorgaande lijn nog een slag is te slaan. De afstemming op het aanbod is er wel, maar veelal niet op het pedagogisch didactisch handelen. Hiermee wordt bedoeld: iets dat werkte voor een kind, herhaal dit en vertel het door.

Ook de ouderparticipatie is niet eenduidig. Dit kan voor ouders lastig zijn: bij de ene instelling wordt dit verwacht, bij de volgende instelling juist iets geheel anders. Wat willen de diverse instellingen met betrekking tot de samenwerking met ouders?

Ook op het gebied van zorg is er nog veel werk te doen. Hoe volgen de diverse instellingen een kind en hoe worden vragen en successen doorgedragen?

Een mogelijkheid om de kinderen in hun ontwikkeling bij te staan, zou ondervangen kunnen worden met het aanstellen van een VVE consulent. Deze consulent adviseert, ondersteunt en begeleidt het VVE traject in de voorschoolse situatie.

Voor de vroegschoolse fase zou er een VVE coördinator aangesteld kunnen worden. Dit kan iemand zijn vanuit de gemeente maar ook vanuit het eigen schoolbestuur. De gemeente zou de regie over dit gehele proces kunnen verzorgen.

Voor de antroposofische kinderopvang, peutergroepen, vrijeschoolkleuterklassen en de klassen 1 en 2 zou een samenwerking op landelijk niveau wenselijk zijn om zo de vrijeschoolpedagogiek en het mensbeeld dat ten grondslag ligt aan de pedagogiek te waarborgen en de ontwikkeling van het jonge kind middels visie en menskundige kennis te volgen.

Bij de Begeleidingsdienst voor vrijescholen is expertise aanwezig om instellingen/scholen te begeleiden bij een VVE vraag. Ook kan de begeleidingsdienst voorzien in een scholing/cursusaanbod met betrekking tot VVE.

***

Loïs Eijgenraam is (VVE)-adviseur Begeleidingsdienst voor Vrijescholen en toenmalig werkgroeplid Waarnemingskaders Peuters en Kleuters.
Voor informatie

Literatuur: Driessen, G. Voor en Vroegschoolse Educatie: veel variatie, weinig efficiëntie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. Uitgeverij: Agiel. 2012 (6). 306-318.